„Cum se învaţă limba, literatura şi istoria în România şi în Europa contemporană?” de IOAN-AUREL POP, 2011, Muzeul Brăilei

A gândi Europa înseamnă şi a proiecta Europa, iar o astfel de proiecţie, de plonjare în viitor, este de neimaginat fără învăţământul organizat şi fără educaţie în general. Fireşte, rămâne întrebarea de neevitat în ultimii ani – inclusiv datorită unei mode încă actuale – dacă Europa s-a născut ori s-a făcut, dacă Europa s-a făurit ori a fost făurită sau, mai clar, dacă ea s-a construit organic, prin acumulări succesive în timp, independent de voinţa cuiva, ori dacă a fost inventată de către anumiţi indivizi şi grupuri, precum se spune despre tradiţie, naţiune, călătorie, masonerie etc. Puse de-a valma una lângă alta, aceste realităţi şi concepte „inventate” ne lasă, pe mulţi dintre noi, deconcertaţi, dezorientaţi şi dezamăgiţi. In disputa, adesea neloială, dintre perenialism (sau primordialism) şi modernism, dintre adepţii unei viziuni organiciste, istorice, adică diacronice şi cei care cred în generaţiile spontanee, în invenţia lumilor şi a componentelor lor, în sincronism, pare că nu este loc de cale de mijloc, deşi „calea de mijloc este cea de aur” (aurea mediocritas) .
Indiferent cum răspundem la întrebarea de mai sus, şcoala are un rol fundamental în Europa, fiindcă ea înseamnă şi conduce la cunoaştere, iar societatea fără cunoaştere şi fără cunoştinţe intră în recul, se abrutizează, se autodistruge. Se spune adesea, uneori retoric, că şcoala trebuie să ofere metode nu cunoştinţe, ceea ce este absurd, fiindcă metodele singure nu există în afara cunoştinţelor, în afara materialului de sistematizat, ordonat, integrat, interpretat. Ca să gândim Europa avem nevoie, prin urmare, de cunoştinţe despre ea. O întrebare este ce fel de Europă vrem să percepem sau să cunoaştem, iar alta ne duce cu gândul la ce fel de Europă dorim sa lăsăm în una noastră.
Referirea la Europa celor 27 elimină din dileme, fiindcă această Europă a fost cu adevărat „inventată”, adică făurită în chip conştient, într-un timp determinat, de către promotori cunoscuţi, animaţi de anumite idei şi idealuri. Această Europă este una limitată şi precisă – în relativitatea ei – cu reguli de funcţionare, cu proiecte relativ unitare despre viitor, cu dorinţa de a construi acest viitor într-un anumit fel. Toate acestea se fac, ca şi odinioară, prin intermediul unei ideologii care îmbracă forma propagandei.
Spre a ieşi din teoretizare, am să dau un exemplu. în urmă cu mai bine de un deceniu eram într-un mare oraş european, la o conferinţă ştiinţifică şi cu participare internaţională. în afara lucrărilor propriu-zise, câţiva dintre istorici am avut o întâlnire cu un important om politic local, dar de anvergură europeană, care ne-a consultat în legătură cu oportunitatea unui text comemorativ, legat de sacrificiile de odinioară ale locuitorilor acelui oraş în faţa asalturilor oştilor inamice, dornice să-i cucerească şi să-şi deschidă drum spre occidentul Europei. Locuitorii asediaţi, ajutaţi de o armată redutabilă din exterior, au rezistat, i-au respins pe atacatori şi au trăit – inclusiv datorită propagandei vremii – un moment de apoteoză, convinşi că au salvat civilizaţia europeană sau „Republica creştină” (pe-atunci cele două noţiuni erau sinonime). Textul destinat să fie scris pe placa de marmură şi elaborat de unul dintre colegi – distins şi erudit istoric – conţinea acest adevăr, al respingerii acelor inamici (indicaţi cu numele lor), cu scopul apărării civilizaţiei creştine europene. Omul nostru politic, de educaţie europeană şi doritor de construcţie europeană, a clătinat din cap sceptic şi a respins politicos formularea: inamicii din urmă cu secole erau acum amicii Europei, unde trăiau în număr mare ori voiau să intre şi nu era „politic corect” să spunem că ei periclitaseră civilizaţia europeană sau Europa; pe de altă parte, chiar şi cuvântul „creştin” putea fi ofensator pentru făuritorii Europei fără bariere şi frontiere, pentru Europa tuturor locuitorilor ei. Aşa că textul cu pricina nu s-a mai pus în forma lui istorică adecvată, deşi oamenii de-atunci, din vremea asediului invocat, au avut convingerea că au fost scutul Europei (creştine, cum era ea atunci). S-a pus însă un text vag, aproape de neînţeles pentru cunoscători, dar cu valenţe educative largi, specific nu numai drepturilor omului şi ale cetăţeanului, dar adecvat şi ultimelor documente legate de educaţia europeană, adoptate la Bruxelles şi la Strasbourg.
De-aici am înţeles că se pregăteau pentru cei 15 membri, câţi avea atunci Uniunea Europeană, directive de urmat, sub forma propagandei, pentru făurirea noii Europe şi pentru fortificarea ei. Aceste idei au trebuit să pătrundă, natural, şi în sistemul educaţiei organizate, cea mai generală şi mai eficientă formă de construire a noilor europeni, a adevăraţilor europeni, fără prejudecăţi, capabili să fie vectorii unei lumi mai bune. Numai că multe dintre aceste modalităţi – de la conţinut şi până la unele formulări de detaliu – semănau izbitor cu altele, pe care noi, cei din fosta lume comunistă, le trăiserăm, le condamnaserăm, doriserăm să scăpăm de ele.
Ca istoric, sunt absolut convins de relativitatea cunoaşterii trecutului, de imposibilitatea aflării adevărului absolut, de greutatea reconstituirii lumii de-odinioară „aşa cum a fost” (cum vroia Leopold von Ranke), dar sunt la fel de convins că trebuie să tindem spre adevăr, să-i căutăm, să corectăm clişeele şi, pe cât posibil, să nu transpunem mentalităţile noastre şi ale lumii noastre în trecutul pe care-1 studiem. Astăzi, în lumea digitală pe care o trăim, vedem că ideile, în lumina cărora ne-am format, sunt complet depăşite. Vedem că se încearcă făurirea identităţii europene viitoare (a celor 27!?), inclusiv prin instrumentarea trecutului, a identităţilor locale, regionale şi naţionale.
Mai întâi, discursul identitar este orientat în direcţii preconcepute, ori foarte generale, ori foarte particulare, iar dimensiunea istorică este aproape complet ignorată sau deviată. Spre exemplificare, voi lua modele legate de învăţământul din România, dar multe dintre aceste exemple se potrivesc şi pentru mulţi alţi membri ai Uniunii Europene.
învăţarea limbii şi literaturii române a îmbrăcat în ultimii ani forme speciale, de la metode până la conţinuturi. Accentul nu mai cade pe corectitudinea exprimării scrise şi orale, pe studiul aprofundat al gramaticii, pe partea normativă, ci pe cultivarea de timpuriu a „gustului estetic”, a „gândirii autonome”, a „formării de reprezentări culturale”, a „abordării flexibile şi tolerante a opiniilor şi argumentelor celorlalţi” etc. Studiul limbii şi literaturii, pus sub genericul „limbă şi comunicare”, a fost subsumat aspectelor strict practice, de viaţă cotidiană materială, pornind de la citirea unui ziar până la accesul pe stadion şi de la reţete de bucătărie până la jargonul digital. Şi, mai ales, a dispărut aproape orice dimensiune istorică de studiere a limbii şi literaturii. In programele cele mai recente de limba şi literatura română se începe cu generaţia clasicilor Eminescu, Creangă, Slavici, Caragiale (adesea fără Alecsandri) – şi se ajunge la contemporanii în viaţă, Mircea Cărtărescu, Nina Cassian, Ana Blandiana sau H.R. Patapievici. Literatura se studiază pe teme, cum ar fi „Adolescenţa”, „Joc şi joacă”, „Familia”, „Şcoala”, „Iubirea”, „Scene din viaţa de ieri şi de azi”, „Aventură, călătorie”, „Lumi fantastice”, ..Confruntări etice şi civice”, „Personalităţi, exemple, modele”. în cadrul temei legate de adolescenţă se începe cu Eminescu şi se sfârşeşte cu Golding, în domeniul jocului se porneşte de la Creangă şi se ajunge la Italo Calvino, la familie iniţiator e tot Creangă, iar încheietor e Steinbeck, iubirea se exemplifică mai întâi cu Gala Galaction şi la urmă cu Octavio Paz etc. Nu mai există nici o dimensiune istorică, legată de studierea temeinică a marilor curente culturale româneşti, de la literatura medievală până astăzi şi, mai ales, nu mai există nici o idee clară despre ceea ce înseamnă literatura română. Autorii sunt studiaţi în funcţie de temele fixate, fără plasarea lor în timp şi spaţiu, încât, spre exemplu, studiul prozei despre „Iubire” începe cu Gala Galaction, Garabet Ibrăileanu, Radu Petrescu şi sfârşeşte cu Mircea Cărtărescu; după Cărtărescu este plasat imediat Shakespeare, cu Romeo şi Julieta, iar apoi se trece ex abrupta la poezia de dragoste a lui Eminescu, George Coşbuc, Blaga, Arghezi, Minulescu, Nichita Stănescu şi se ajunge iar la Mircea Cărtărescu, după care vine Cântarea cântărilor şi din nou Shakespeare cu… Romeo şi Julieta. De ce Shakespeare este pus de două ori cu aceeaşi operă la tema despre iubire, o dată după Travesti-ul lui Cărtărescu şi înainte de Dorinţa lui Eminescu, a doua oară după Cântarea cântărilor şi înainte de Dubla flacără a lui Octavio Paz, ne este imposibil să ghicim! La toate temele de la secţiunea „Ficţiunea literară”, Blaga apare o dată, Arghezi de două ori, iar Mircea Cărtărescu de trei ori! Această grupare tematică insolită, dincolo de spaţii, timpuri şi cadre naţionale, naşte întrebări fireşti în mintea elevilor. De ce se cheamă manualul de „limba şi literatura română”? De ce scrie Eminescu atât de „naiv” în raport cu Mircea Eliade? Ce are Poema chiuvetei (a lui Cărtărescu) aşa de evident în comun cu ceea ce se cheamă Cântarea cântărilor ori cu Romeo şi Julieta, încât apar împreună, la marea temă despre iubire din manualul de limba şi literatura română? Oare proza despre iubire în literatura română va fi început numai în 1910, cu De la noi la Cladova de Gala Galaction? Singurii reprezentanţi marcanţi ai temei „Confruntări etice şi civice” să fie N. Steinhardt, Andrei Pleşu, H.R. Patapievici, Delavrancea, Cicero şi Shakespeare, în ordinea indicată de programa clasei a XII-a? Cum se împacă includerea într-un manual de limba şi literatura română a unui autor care a afirmat că: „România are o cultură second hand”, că printr-o „educaţie pur românească nu poţi face nimic” ori că „româna este o limbă pe care trebuie să încetăm s-o mai vorbim sau s-o folosim numai pentru înjurături?”. Natural, mi se poate spune că acestea sunt „figuri de stil”, „imagini artistice” şi chiar „imprecaţii literare”, cu o valoare estetică înaltă cum mi s-a mai spus! Ce mult mi-ar plăcea să ştiu ce-ar fi zis despre această chestiune Tudor Vianu, în lumina căruia s-au format generaţii de tineri şi care s-a aplecat cu atâta folos asupra stilului şi artei literare!
Nu vreau să fiu absurd şi să continuu cu astfel de exagerări. Probabil că pentru această cultură „de mâna a doua”‘, pentru standardele „educaţiei româneşti” inutile şi, mai ales, pentru limba demnă doar de înjurături, Patapievici este un prototip, un ideal, o ilustrare fără de care nu se poate! Mă întreb însă dacă şi critica literară şi bunul simţ estetic în general au avut răgazul şi distanţa necesare să aşeze astfel de creaţii ale autorilor contemporani şi în viaţă pe palierul potrivit al eternităţii, spre a servi drept modele literare. Ştiu că este vorba despre autori în viaţă foarte citiţi şi vânduţi în librării, dar acesta nu trebuie să fie un criteriu, câtă vreme programele şi manualele au o dimensiune principală formativă. Şi Dan Brown este foarte vândut astăzi – poate cel mai vândut -. dar nu i-a trecut nimănui prin minte, deocamdată, să-1 pună în manualele şcolare, alături de Shakespeare şi de Cântarea Cântărilor!
Mult mai rău se stă la manualele de istorie, care nu mai au nici o conotaţie de spaţiu şi timp, ci se cheamă invariabil, la toate clasele, „Istorie”, ca şi cum trecutul ar fi unul singur, pentru toţi, oricând şi oriunde. Istoria, la toate clasele de liceu, se studiază tot pe teme, ca şi literatura. De exemplu, la clasa a X-a se începe cu tema „Popoare şi spaţii istorice”, cu lecţia „Lumea la cumpăna secolelor XIX-XX”, de unde s-ar putea înţelege că urmează o tratare a trecutului mondial de pe la 1900 încoace. Nimic mai înşelător, fiindcă tema a doua („Oamenii, societatea şi lumea ideilor”) debutează cu lecţia „Epoca luminilor”, referitoare, natural, la secolul al XVIII-lea. Alte lecţii succesive sunt „Anul 1848 în Europa”, „Lumea în perioada interbelică”, „Lumea postbelică” şi „Societatea la începutul mileniului III”. După o astfel de „epuizare” a istoriei umanităţii, se revine, însă, printr-o volută ameţitoare, de neînţeles, la „Revoluţia glorioasă” din 1688 (desprinsă de Revoluţia engleză, începută la 1642), pentru a continua cu Revoluţia franceză (din 1789) şi cu Franţa napoleoniană, apoi iar cu realităţile interbelice şi postbelice! Ce să înţeleagă elevul de 15 ani din acest mozaic, decât că Revoluţia de la 1848 din Franţa – prototipul revoluţiilor europene de la 1848-1849 – nu are nici o legătură cu Marea Revoluţie Franceză şi nici cu epoca lui Napoleon, din moment ce ele pot fi studiate aleatoriu, într-o ordine absolut arbitrară, stabilită în funcţie de „tematici specifice”.
Tema a treia se cheamă „Religia în lumea contemporană”, dar nu se spune nicăieri ce înseamnă această „lume contemporană”, deşi, după „problemele de atins” (de ce doar „de atins”?!), intitulate „creştinismul”, „islamul”, „budismul” sau „alte religii”, se pare că ar trebui pornit din Antichitate, când s-au format marile religii mondiale. Dacă nu este aşa, atunci tema nu are nici un fel de conţinut istoric, ci este una filosofică, sociologică sau teologică. Ea, astfel formulată, nu ar avea ce să caute într-un manual de istorie! Ultima temă mare, a cincea, se numeşte „Relaţii internaţionale” şi, conform acestui titlu, ar trebui să fie cea mai universală. Dar ea începe, surprinzător, cu lecţia „Ţările Române şi problema orientală”, continuând cu numeroase teme româneşti, cea din urmă fiind „România şi integrarea euroatlantică”.
Programa de istorie de clasa a XII-a are tot cinci teme: „Popoare şi spaţii istorice”, „Oamenii, societatea şi lumea ideilor”, „Statul şi politica”, „Relaţiile internaţionale” şi „Religia şi viaţa religioasă”. De fapt, sunt aceleaşi teme ca-n programa de clasa a X -a, dar sunt puse, unele, în altă ordine şi au cu totul alte conţinuturi! Tema întâi are trei conţinuturi: romanitatea românilor în viziunea istoricilor, descoperiri de noi spaţii şi culturi în secolele XV-XIX şi călători români acasă şi în lume. De fapt, lecţiile nu au nici o legătură cu titlul temei!
La câteva săptămâni după lămurirea romanităţii românilor (nu după cum a fost ea, ci după cum au văzut-o unii istorici!), elevii ajung, nonşalant, la constituţiile din România, de la 1866 până la începutul secolului XXI. Apoi, imediat după explicarea drepturilor cetăţeneşti din anul 2000, elevul trece la autonomiile locale din secolul al IX-lea după Hristos şi ajunge uşor şi rapid la Stalinism, naţional-comunism şi la democraţia postdecembristă. De la această democraţie sui generis se sare imediat la oscilaţia dintre diplomaţie şi conflict în Evul Mediu şi la începuturile modernităţii, cu alte cuvinte se trece de la anul 2000 la secolele XIII-XVII. Apoi, tot aşa, lecţia despre biserică şi şcoală în Evul Mediu îi urmează uneia referitoare la România în perioada „războiului rece”. Iar biserica şi şcoala în Evul Mediu trebuie studiate obligatoriu sub semnul „construcţiei ecleziastice şi implicării laice”, slogan mai mult fastidios decât necesar într-un manual de istorie pentru adolescenţi.
Ce să înţeleagă elevii şi chiar profesorii din acest amestec întâmplător de lecţii şi teme? Profesorii, care au învăţat la facultate că istoria înseamnă studierea trecutului omenirii din cele mai vechi timpuri până astăzi, în conformitate cu specificul unor spaţii geografice şi comunităţi, văd că spaţiul şi timpul nu mai au nici un rol în aceste „abordări moderne”. Iar ideea fertilă că faptele, evenimentele, procesele istorice ar avea anumite conexiuni între ele (de exemplu, că nu putem înţelege Renaşterea fără Evul Mediu şi nici Revoluţia de la 1848 fără Revoluţia franceză), că ele decurg adesea unele din altele, este socotită de-a dreptul subversivă, ca şi cum toţi aceia care, de la Polibyos până la Gianbatista Vico şi de la Xenopol până la Toynbee, au căutat anumite constante în derularea trecutului, ar fi fost impostorii Nu se înţelege că istoria ca disciplină nu este sociologie, nici politologie şi nici eseistică. Studiul sistematic al trecutului se face în funcţie de geografie şi de diacronie, adică în funcţie de spaţiu şi timp. Faptele trecutului, scoase din spaţiu şi timp, nu mai au nici un fel de relevanţă istorică. Disparate, ele pot servi discursului politic, scriitorului, muzicianului, cineastului, eseistului, filosofului etc., dar nu mai sunt istorie.
Abordarea trecutului în funcţie de mari teme, elaborate de noi astăzi, înseamnă transpunerea deliberată în timpuri revolute a mentalităţilor noastre actuale şi tratarea lumilor de-atunci în funcţie de valorile noastre de-acum, ceea ce este complet antiistoric. De aceea, elevul ajunge să creadă că romanizarea nu e un proces real fiindcă a stârnit multe controverse, că Dimitrie Cantemir poate fi comparat cu Grigore Gafencu (din moment ce numele lor sunt alăturate!), că Eminescu, nescriind proză filosofică „fluentă” ca Mircea Eliade, este inferior acestuia sau că Nicolae Bălcescu era naţionalist precum JeanMarie Le Pen! Dacă studierea literaturii fără repere cronologice se poate justifica până la un punct, fiindcă criteriul de bază al selectării operelor literare trebuie să fie valoarea estetică, renunţarea la spaţiul şi la timpul istoric devine fatală pentru disciplina numită istorie. De aceea, actualele manuale de istorie ar trebui numite manuale de ştiinţe sociale, fiindcă asta sunt! Dar atunci să nu ne mirăm că elevii plasează iluminismul în secolul al XIII-lea, scolastica în timpul Renaşterii, că vorbesc în continuare despre Evul Mediu întunecat şi nu ştiu să explice cum şi de ce s-a construit o catedrală gotică. Am spus recent studenţilor mei că pictorii anonimi ai Voroneţului erau contemporani în timp şi, parţial, în idei cu Michelangelo (şi cu elevii lui), pe când acesta picta Capela Sixtină şi majoritatea au crezut că glumesc. Asta pentru că legăturile între spaţii şi timpuri diferite nu se mai fac după principii istorice, ci după idei aleatorii, luate din câmpul altor discipline.
De aceea, cred că nu se poate face educaţie europeană în acest fel. Europa, înainte de a fi o entitate politică, este una culturală (atât cât este!), bazată pe anumite valori, între care clasicismul greco-latin şi iudeocreştinismul sunt fundamentale (indiferent dacă sunt sau nu acceptate formal în preambulul constituţiei europene) şi înainte de a fi fost o entitate culturală a fost o sumă de comunităţi devenite popoare şi naţiuni. Cred că fiecare european trebuie, fără nici o jenă, să-şi cunoască întâi specificul locului de baştină – limba, istoria, geografia – şi apoi pe ale vecinilor direcţi şi apoi pe ale vecinilor mai îndepărtaţi. Totul trebuie făcut simplu, din aproape în aproape şi în chip sistematic. Elevii europeni învaţă la istorie enunţuri generale despre ecumenismul religios, despre revoluţia industrială sau despre mişcarea feministă şi globalizare, dar nu ştiu nimic concret despre ţările şi naţiunile europene. Dar în această Europă deschisă, cu graniţe relativ permisive, un român este, de obicei, întrebat despre strămoşii săi, despre specificul limbii sale, despre monumente, despre momentele principale ale devenirii României. Şi dacă vrea să schimbe percepţia legată de Dracula, de vampiri, de Ceauşescu, de sărăcie etc., adică de clişee, trebuie sa fie pregătit cu alte realităţi, de esenţă. Să întrebăm un elev român de ce limba româna este o limbă romanică şi în ce împrejurări au participat românii la cruciada târzie! Să întrebăm un elev român ceva despre specificul Letoniei, al Danemarcei sau al Luxemburgului sau, mai simplu, despre Bulgaria ori despre Grecia! Vom fi complet dezamăgiţi! Faptul ca nici elevii britanici sau belgieni nu pot răspunde, în general, la întrebări echivalente nu este o consolare. Şi atunci cum să integrăm trecutul şi prezentul Europei în mari teme sintetice, pline de concepte globale şi abstracte, din moment ce nu cunoaştem noţiunile de integrat şi de sintetizat?
Credem ca în multe ţări învăţământul s-a pervertit în funcţie de criterii străine lui, îndepărtându-se de „materia primă” pe care trebuie s-o prelucreze şi s-o reflecte în minţile elevilor. De multe ori s-a pervertit prin complicare inutilă, utilizând concepte şi noţiuni prea sofisticate pentru minţile şi aşteptările tinerilor, concepte şi noţiuni care nu se pot construi pe cele simple, cum ar fi firesc, pentru ca acestea din urmă nu au fost studiate şi însuşite niciodată. Astfel, şcoala nu-şi mai poate îndeplini complet misiunea ei educativă şi cedează locul unor factori fortuiţi, precum strada, Internetul, mass-media în general, care pot conduce spre o oarecare pregătire, dar superficială, plină de dezamăgiri şi deziluzii. Proiectul european nu se poate construi cu lozinci, cu teme care condamnă războiul şi preamăresc pacea, cu idealizarea unei frăţii universale care nu a existat şi cu ocolirea aspectelor „jenante” ale trecutului. Proiectul european trebuie sprijinit pe experienţa reală a trecutului, pe specificul popoarelor şi naţiunilor continentului, pe limbile, religiile şi confesiunile lor, pe tradiţiile lor culinare chiar. înainte de a înţelege şi a face unitatea, trebuie să cunoaştem şi să preţuim diversitatea. Eşecul constituţiei europene, rezervele formulate de francezi, olandezi, britanici, irlandezi şi de alţii – tot mai numeroşi – este cauzat de o educaţie nepotrivită. Or, Europa se poate construi de la sine ca proiect cultural – cum s-a şi întâmplat, măcar în parte, în timp – dar nu şi ca proiect politic, care are termene. Pentru că proiectul politic să devină realitate palpabilă e nevoie de o educaţie adecvată, dar nu de una forţată, nici falsă, nici tendenţioasă. Şi pentru aceasta, cel mai eficient procedeu este, credem, feed back-ul, adică verificarea periodică a rezultatelor învăţământului, urmată de măsuri de corectare a erorilor constatate.